Una Comunidad de práctica es un grupo social caracterizado por compartir una práctica común, recurrente y estable en el tiempo en la que los participantes desarrollan el conocimiento requerido para realizar sus tareas. El grupo social recortado a partir de esta práctica común, en entornos escolares o laborales y con participantes de procedencias diversas, se autogestiona en función de un conjunto de prioridades propias. El concepto está íntimamente relacionado con el concepto de aprendizaje: “las comunidades de práctica pueden ser entendidas como historias compartidas de aprendizaje” (Wenger, 1998: 86; traducción nuestra; cf. Vásquez Bronfman, 2011). Vale aclarar que todo sujeto social pertenece a varias comunidades de práctica. El concepto se desarrolla en el marco del estudio de la dimensión social del aprendizaje (Wenger, 2010), y se popularizó principalmente a partir de las investigaciones de Lave y Wenger (1991) con base en la obra de Vigotsky (e.g., 1961 [1934]), quien fundamenta el aprendizaje interactivo y situado a partir de la colaboración entre aprendiz y experto. Un ejemplo es el aprendizaje familiar de las parteras en Yucatec o el aprendizaje formalizado de los sastres vai y gola en África occidental (Lave y Wenger, 1991: 61-72).

El concepto se especifica en Comunidad de aprendizaje cuando se trata de un grupo social con base en centros educativos (en particular, en escuelas, aunque también en universidades y entornos laborales; Samaras et al., 2008) que atraviesa un proceso de transformación hacia una concepción participativa e interactiva del aprendizaje, es decir, que busca transformarse en una comunidad de práctica específicamente ligada a la escolarización institucionalizada. Se define, en concreto, como “proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad” (Valls Carol, 2000: 8). El concepto se orienta específicamente a transformar instituciones con altos niveles de desigualdad social en su población estudiantil, con elevadas tasas de fracaso escolar, y con estrategias de enseñanza-aprendizaje tradicionales, ajenas a las transformaciones en las actuales sociedades multiculturales e informacionales. En otras palabras, los proyectos de comunidades de aprendizaje tienen como objetivo democratizar el acceso a la educación, favoreciendo la igualdad educativa y social. Algunos elementos clave de una comunidad de aprendizaje, que modifican profundamente la dinámica educativa, son la inclusión de las nuevas competencias requeridas por la sociedad de la información (e.g., seleccionar y analizar información de forma flexible y autónoma), la habilitación de espacios horizontales, negociados y dialógicos en el aula y en el entorno social, y la participación activa de todos los involucrados en el proceso de aprendizaje (e.g., las familias de los estudiantes) (Elboj Saco et al., 2006 [2002]: 20-26). El concepto se fundamenta en teorías críticas educativas (e.g., Freire, 1970), sociológicas (Habermas, 1987 [1981]) y psicológicas (e.g., Vigotsky, 1961 [1934]). Un ejemplo de comunidad de aprendizaje es el proyecto de gestión participativa desde 1978 de la Escuela de Personas Adultas La Verneda-Sant Martí de Barcelona (Elboj Sato et al., 2006 [2002]: 56-62).

Cuando la comunidad de práctica se caracteriza por su patrimonio verbal, se la denomina Comunidad discursiva: grupo social identificado a partir de un conjunto común de prácticas escritas que utiliza para llevar a cabo objetivos sociales comunes. Los objetivos son públicos y están suficientemente consensuados, y los miembros poseen, al igual que en las comunidades de práctica, diferentes grados de conocimiento y experiencia dentro de la comunidad, si bien es el núcleo duro de miembros expertos el que garantiza la estabilidad y continuidad de la comunidad (Swales, 1990: 24-27). El patrimonio verbal, su rasgo distintivo, consiste en géneros discursivos (e.g., artículo de investigación, ensayo), vocabulario técnico y canales de comunicación. De esta manera, se corre el foco de la práctica social situada a la práctica comunicativa: “en una comunidad discursiva, las necesidades comunicativas de sus objetivos tienen a predominar en el desarrollo y mantenimiento de sus características discursivas” (24; traducción nuestra). El concepto surge de investigaciones etnolingüísticas (Hymes, 1974) y antropológicas (Geertz, 1983), y gana especificidad a partir de la obra de Swales (1990) en el marco de la enseñanza de lenguas para fines específicos (e.g., Dudley-Evans, 1994). Un ejemplo de comunidad discursiva no académica es el Círculo de estudio de Hong Kong que analiza estampillas de ese lugar y se comunica principalmente a través de una publicación bimestral propia (Swales, 1990: 27-28).

Por último, el concepto de Cultura disciplinar discute la concepción estática y monolítica que supone una comunidad discursiva para poner el foco, en cambio, en la estructura de poder que organiza a sus participantes y en las dinámicas de disputa e imposición de prácticas comunes (cf. Hyland, 2004 [2000]: 8-12). Por este motivo, las culturas disciplinares se definen como “pluralidades de prácticas y creencias que articulan el disenso y permiten que los subgrupos y los individuos innoven dentro de los márgenes de sus prácticas sin debilitar su habilidad para participar en acciones comunes” (11; traducción nuestra). Delimita un grupo social caracterizado por compartir prácticas comunicativas específicas que disputan, delimitan y mantienen marcos epistemológicos y académicos propios. De esta manera, los textos que escriben y leen estos grupos sociales tienen como función construir, negociar, validar y mantener conocimientos específicos, marcos de creencias y organizaciones jerárquicas. La cultura disciplinar enfatiza, además, la relación bidireccional y dialéctica entre las prácticas letradas y los marcos epistemológicos de los grupos sociales disciplinares. La noción surge de investigaciones en sociología de la ciencia (e.g., Bourdieu, 2005 [1999]) y antropología (e.g., Geertz, 1983) reutilizadas dentro del marco de los estudios del discurso. La biología molecular es un ejemplo de cultura disciplinar caracterizada por ser una disciplina relativamente nueva y, en sus textos, por utilizar muchas más citas que otras disciplinas científicas (Hyland, 2004 [2000]: 34).

Entender a los grupos sociales como comunidades de práctica permite focalizar en la producción de conocimiento dentro de las prácticas sociales reales. En concreto, el aprendiz aprende a partir de la gradual participación en la comunidad, y los distintos grados de pertenencia (desde periférica hasta central o completa) y roles asociados forman parte de su trayectoria de participación en tanto miembro activo de esa comunidad. La validación de la participación parcial como instancia de aprendizaje se denomina participación periférica legítima y se define como “el proceso a través del cual los nuevos miembros se vuelven parte de una comunidad de práctica” (Lave y Wenger, 1991: 29; traducción nuestra). Esta participación activa, pertenencia identitaria y gradual mayor involucramiento motiva al aprendiz (Lave y Wenger, 1991: 122). De esta manera, se desacredita una concepción del aprendizaje en tanto transmisión puramente contemplativa, mental, reproductiva y no participativa de ciertas formas explícitas, proposicionales, abstractas y convencionalizadas del conocimiento. Los casos paradigmáticos de comunidades de práctica no se producen en escuelas, es decir, en centros educativos fuertemente curricularizados, sino que enfatizan el valor de situaciones sociales de aprendizaje ligadas a la práctica y al rol del aprendiz en entornos socioculturales diversos. La gran diversidad de agrupaciones sociales que se pueden entender dentro del espectro de la noción de comunidad de práctica constituye tanto una muestra de la potencia del concepto como de sus limitaciones: avanzar en los rasgos específicos de los grupos sociales posiblemente requiera conceptos más específicos que los definan.

La comunidad de práctica en entornos escolarizados, entendida como comunidad de aprendizaje, habilita la transformación de la dinámica de las prácticas escolares tradicionales. En concreto, las investigaciones sobre comunidades de aprendizaje enfatizan la descripción y análisis de su creación y funcionamiento en diferentes entornos sociohistóricos e institucionales. En este sentido, son propuestas muy ligadas a transformar (o colaborar con la transformación de) la realidad de instituciones educativas concretas. De forma similar a lo que sucede con el concepto de comunidad de práctica, la especificidad de la configuración de cada comunidad de aprendizaje no está determinada por la definición del concepto.

Delimitar las comunidades de práctica a partir de las prácticas letradas que les son comunes, es decir, a partir del concepto de comunidad discursiva, resulta útil para estudiar comunidades con hábitos y canales discursivos específicos (e.g., publicaciones periódicas, foros, eventos) de comunicación que juegan un rol clave en su agrupamiento y perduración relativa en el tiempo. Es decir, para abordar grupos sociales, escolares o no, para los cuales la comunicación escrita sea su principal canal de intercambio. A la inversa que los conceptos previos, la comunidad discursiva avanza en la especificidad de ciertas prácticas centrales (i.e., la lectura y la escritura). Si los límites de este concepto radican en su simplificación de las tensiones y pugnas de poder, su énfasis en la abstracción de los elementos homogéneos comunes explica su amplia utilización en la alfabetización superior.

Englobar las prácticas sociales, de aprendizaje y discursivas de un grupo social bajo el concepto de cultura disciplinar habilita una caracterización global de su funcionamiento que no desconoce las tensiones, divergencias y disputas que subyacen a la construcción de consensos más o menos compartidos. De esta manera, se fomenta una comprensión crítica de los grupos sociales con objetivos comunes. Por otro lado, permite entender cómo las prácticas sociales y discursivas generan, sostienen y modifican los conocimientos compartidos, así como éstos influyen sobre aquéllas. El concepto, sin embargo, limita su alcance a la lógica de las disciplinas académicas y científicas.

La noción de comunidad de práctica permite optimizar las estrategias de intervención sobre los procesos de aprendizaje y trabajo cotidiano. En particular, el concepto ayuda a fomentar la creación e involucramiento activo en comunidades de práctica interactivas y dotadas de sentido para sus miembros, en las que se intercambia y desarrolla conocimiento común, ya que el aprendizaje se ubica en la acción participativa y colectiva en contexto, y no en la asimilación individual de conocimiento abstracto.

El elemento más sobresaliente de la transformación de una institución educativa en una comunidad de aprendizaje es que el trabajo dialogado, negociado y consensuado entre los participantes otorga sentido y valor al proceso de aprendizaje. En este sentido, las prácticas compartidas de escritura y lectura son especialmente factibles para poner en marcha actividades dialógicas potentes dentro de una comunidad de aprendizaje.

El concepto de comunidad discursiva permite identificar los rasgos de uniformidad y consenso en las prácticas letradas del grupo social estudiado y, por tanto, facilita la enseñanza-aprendizaje del escritor que pretende ingresar a la comunidad en cursos de alfabetización avanzada.

La noción de cultura disciplinar provee una aproximación especialmente potente para conceptualizar comunidades académicas o científicas, y para entender la investigación científica como una actividad social. Los textos escritos se consideran las marcas más visibles y más utilizadas de las prácticas sociales que caracterizan a las culturas académicas y, por tanto, la noción es útil para el estudio del modo escrito en las formas de comunicación de los grupos sociales. Si bien esta complejización de los elementos comunes y dispares dentro de una misma comunidad puede plantear desafíos a propuestas más abstractas, es evidente que cumple una función importante en la formación de lectores y escritores críticos con respecto a las prácticas de sus comunidades.

GRAFICO 1. Relaciones entre conceptos

Bourdieu, P. (2005 [1999]). Intelectuales, política y poder. Buenos Aires: Eudeba.

Dudley-Evans, T. (1994). Genre analysis: an approach to text analysis for ESP. En M. Coulthard (Ed.). Advances in written text analysis (pp. 219-228). London: Routledge.

Elboj Saso, C.; Puigdellívol Aguadé, I.; Soler Gallart, M.; y Valls Carol, R. (2006 [2002]). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Grao. 5ª edición.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI Editores.

Geertz, C. (1994 [1983]). Conocimiento local. Ensayos sobre la interpretación de las culturas. Barcelona: Paidós.

Habermas, J. (1987 [1981]). Teoría de la acción comunicativa. Racionalidad de la acción y racionalización social (vol. I). Crítica de la razón funcionalista (vol. II). Madrid: Taurus.

Hyland, K. (2004 [2000]). Disciplinary discourses. Social interactions in academic writing. Michigan, USA: The University of Michigan Press.

Hymes, D. H. (1974). Foundations in sociolinguistics: an ethnographic approach. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Lave, J.; y Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Samaras, A. P.; Freese, A. R.; Kosnik, C.; y Beck, C. (Eds.). (2008). Learning Communities In Practice. Dordretcht: Springer.

Swales, J. M. (1990). Genre analysis: English in academic and research settings. Glasgow: Cambridge University Press.

Valls Carol, R. (2000). Comunidades de aprendizaje. Una práctica educativa de aprendizaje dialógico para la sociedad de la información. Tesis doctoral inédita de la Universitat de Barcelona.

Vásquez Bronfman, S. (2011). Comunidades de práctica. Educar, 47(1), 51-68.

Vigotsky, L. S. (1961 [1934]). Thought and speech. En S. Saporta (Ed.). Psycholinguistics. A book of readings. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Wenger, E. (2010). Communities of Practice and social learning systems: the career of a concept. En C. Blackmore (Ed.). Social Learning Systems and Communities of Practice (pp. 179-198). London: Sringer Verlag and the Open University.